Yhteinen huolenaihe erityisesti länsimaissa on matematiikan opiskelijoiden väheneminen. Matematiikka näyttää olevan menettämässä vetovoimaansa, vaikka sen merkitys johdonmukaisen päättelytaidon opettajana olisi ymmärrettävä ja vaikka matematiikan merkitys koko yhteiskunnassa ja eri tieteenaloilla kasvaa jatkuvasti.
Matematiikka on modernin teknologian perusta, mutta tämä asema on kääntynyt myös sitä vastaan, matematiikka liitetään teknologian aiheuttamiin elinympäristön muutoksiin ja saastumisongelmiin. Huoli elinympäristöstä perustuu dokumentointiin. Esimerkiksi WWF:n syksyllä 1998 julkistamassa raportissa todetaan, että kolmannes maapallon luonnonvaroista on menetetty, vertailukohtana vuoden 1970 tilanne, ja makean veden ekosysteemit ovat pienentyneet puoleen neljännesvuosisadassa.
Toisaalta luonnontieteiden kehitys on auttanut tunnistamaan ja analysoimaan teknologian haitallisia ympäristövaikutuksia. Matematiikka sinänsä on väline, jota voidaan käyttää eri tavoin: matematiikan avulla voidaan myös kehittää uutta, ekologisesti parempaa teknologiaa aina tuulivoiman hyödyntämisestä vesien suojeluun. Matematiikan ja sen monien sovellutusmahdollisuuksien takia olisi mielestäni myös naisten näkökulmat, kokemukset ja arvot tärkeätä saada mukaan paremman tulevaisuuden luomiseksi. Tämä pätee myös tietotekniikkaan ja sen sovellutuksiin.
Suomessa on kehittynyt tietotekniikkaan perustuvaa teollisuutta, jolla on jatkuva työvoimapula. Koulutetuilla henkilöillä on näillä aloilla hyvät uramahdollisuudet. Mikäli yritykset eivät saa Suomessa lisää matematiikkaa hallitsevia henkilöitä, siirtävät yritykset tuotekehittelynsä ulkomaille työvoiman puutteen takia. Naisten ideat todennäköisesti myös ohjaisivat kehitystä käyttäjäystävällisempään suuntaan. Suuri osa tulevaisuudessa tapahtuvista muutoksista tulee tavalla tai toisella liittymään informaatioteknologiaan - ei ole toivottavaa, että vain toinen sukupuoli, sen arvostukset ja käsitykset ohjaavat tätä kehitystä.
Yksilöiden kannalta on toivottavaa, että kukin saa kehittää omia lahjakkuustaipumuksiaan kiinnostustensa mukaan riippumatta siitä, mikä hänen sukupuolensa sattuu olemaan.
Tytöt, ilmeisesti ymmärtämättä seurausten vakavuutta, rajoittavat valinnoillaan myöhempiä mahdollisuuksiaan opiskelualan ja ammatin valinnan suhteen.
This perspective throws some light at the problem of girls and science. Approaching a typical 'male' discipline increases the risk of breaking important social rules with all its costs. Girls perceive the invisible warning attached to the possibility of becoming more clever than boys on their own territory."
Eniten tutkittuja kysymyksiä ovat: missä suhteessa tytöt ja pojat osallistuvat matematiikan opetukseen, erot suorituksissa, opettajan ja oppilaiden vuorovaikutus luokkahuoneessa, oppilaiden omat käsitykset ja itseluottamus, oppilaiden asenteet matematiikkaa kohtaan, odotukset koskien omaa suoriutumista ja luottamus kykyihinsä. Viime aikoina on tutkittu myös oppisisältöjen ja opetustapojen muutoksen vaikutusta sekä oppilaiden jakamista vain yhtä sukupuolta oleviin ryhmiin, mistä on saatu ristiriitaisia tuloksia.
Viimeaikaisista tutkimusaiheista saa hyvän käsityksen IOWME:n (International Organisation of Women in Mathematics Education) kongressijulkaisusta ICME 8/SEVILLE 1996.
Seuraavassa on lyhyt esittely tutkimustuloksista seuraavasti jaoteltuna:
Lukuisat kansainväliset tutkimukset, esimerkiksi Emanuelsson, J. & Fishbein, S. (1986), Feingold, A. (1988), Grevholm, B. & Nilsson, M. (1944) ovat osoittaneet, että tytöt selviävät matematiikasta yhtä hyvin kuin pojat.
Hannan raportti (1989) kahdestakymmenestä maasta kertoo, että maiden väliset erot ovat paljon vakavampia kuin sukupuolten väliset erot.
On tavallista, etteivät tytöt saa oppitunneilla yhtä paljon huomiota kuin pojat, Leder, C.G. (1988), Leder, G.C. (1990), Webb, N (1989).
Koulujen henkilöstön asenteita on tutkittu Suomessakin. Lampela & Laherma (1996) löysivät esimerkiksi seuraavia näkökohtia ja asenteita: "Tasa-arvo on itsestäänselvyys", toisin sanoen sukupuolten välinen tasa-arvo on niin itsestään selvää, ettei sitä tarvitse erikseen mainita. Opettaja voi myös uskoa, että hän käsittelee kaikkia tasapuolisesti oppilaina, eivätkä sukupuolierot vaikuta.
Useimmat matematiikan opettajat yrittävät varmasti parhaansa mukaan olla oikeudenmukaisia ja edistää oppilaidensa parasta. Kuitenkin on käynyt ilmi, ettei todellisuus välttämättä ole aikeiden ja uskomusten mukaista. Opettaja Lena Finne alkoi pitää päiväkirjaa suhtautumisestaan oppilaisiin ja analysoidessaan sitä myöhemmin teki epämiellyttävän ja yllättävän havainnon, että oli itsekin tehnyt juuri sen, mitä ei ollut aikonut; maininnut pojat yksilöinä, kiinnittänyt huomiota heidän yksilöllisiin ratkaisuihinsa ja suhtautunut tyttöihin ryhmänä, josta ei ollut paljoa sanottavaa. Opetustapojen ja syvällä koko yhteiskunnassa olevien asenteiden muuttaminen ei todellakaan ole helppoa. Opettaja on lisäksi, kuten Finne toteaa, kovin yksin. Muutoksen tulisi levitä, paitsi yksittäiseen opettajaan, myös oppilaisiin, opettajatovereihin, koulun johtoon, vanhempiin, tiedotusvälineisiin, koko yhteiskuntaan. Haluttu muutos on saatava aikaan niin, että se toimii koulun käytännön olosuhteissa. Finne ehdottaa tukiryhmää, jotta opettaja saa voimaa muutoksen aikaansaamiseen ja kohdatakseen vastarinnan - ei vähiten oppilailta tulevan - joka yrittää estää muutosta, Finne (1996).
Hauskan (?) käytännön kokeen voi itsekukin opettaja tehdä Molloyn tapaan: Gunilla Molloyn työtoveri oli kunnellut hänen oppituntiaan ja huomauttanut, että Molloy rohkaisi enemmän poikia, kuunteli heitä enemmän ja kyseli heiltä enemmän kuin tytöiltä. Molloy alkoi tarkkailla itseään ja huomasi hämmästyksekseen, että asia oli näin. Hän päätti kokeilla joka toisen kysymyksen metodia. Hän sai ensin pojat vastaansa, he väittivät, että tytöiltä kyseltiin melkein kaikki kysymykset. Sitten pyysivät tytöt, että palattaisiin entiseen käytäntöön; muuten tulisi liian ilmeiseksi, miten hyviä matematiikassa hyvät tytöt olivat. Myös (miespuolinen) esimies vastusti, kun Molloy yritti muuttaa käytäntöä. Kokemuksista on raportoitu artikkelissa Molloy (1987).
Norjalaisessa Lutvanin koulussa tehdyn vastaavan kokeen kertoo Satu Hassi kirjassaan Käärme ja tiedonpuu (s. 71) ja (s. 69, Spear, GASAT 2) Satu Hassi kertoo tutkimuksesta, jossa tuli esiin tyttöjen ja poikien suoritusten erilainen arvostelu Englannissa: Kukin opettaja sai arvioitavakseen yhteensä kuusi oppilastyötä, kolmelta kuvitteelliselta oppilaalta (kemian laboratoriotyöselostus ja aine aiheesta "mitä ajattelen luonnontieteestä ja tutkijoista"). Työt tehtiin erityisesti tutkimusta varten, sekä aineista että koeselostuksista yksi oli hyvä, toinen keskinkertainen ja kolmas huono. Kunkin työn tekijäksi ilmoitettiin toisille opettajille tyttö, toisille poika. Opettajat arvioivat kunkin "oppilaan" molemmat työt kokonaisuutena ja antoivat arvosanan viidestätoista eri asiasta. Kullekin työparille saatiin yhteensä 45 arviointia opettajilta, joille tekijäksi oli ilmoitettu tyttö ja samoille töille yhtä monta "pojan" tekemäksi ilmoitettuna. Tuloksena oli, että 33:ssa tapauksessa tulos oli parempi silloin, kun opettajat olettivat tekijäksi pojan. "Pojat" saivat erityisen selvästi "tyttöjä" parempia arvosanoja "tieteellisestä tarkkuudesta", "periaatteiden ymmärtämisestä", "soveltuvuudesta luonnontieteelliseen työhön", "asennoitumisesta luonnontieteeseen", "kiinnostuksesta luonnontiedettä kohtaan" ja "soveltuvuudesta valinnaisten luonnontieteellisten kurssien opiskeluun". Tyttöjä lievästi suosiva arvostelu tuli vain kohdassa "halu yrittää".
TIMSS-tutkimuksessa tuli Ruotsissa esiin, että 42% pojista ja 27% tytöistä oli sitä mieltä, että äidistä lapsen menestyminen matematiikassa oli tärkeää. Yleisesti tunnettua on myös poikien parempi urasuunnittelu, jonka kehittymiseen siis edellisen tutkimuksen mukaan myös vanhemmat näyttävät osallistuvan.
Useissa tutkimuksissa on tullut esille tyttöjen poikia huonompi usko omiin kykyihinsa matematiikassa - ilman, että suoritustasossa olisi eroja. Kuvaavasti voisi sanoa, että poika, jolla oli 70% vastauksista oikein on erittäin tyytyväinen kykyihinsä ja vastaavassa tilanteessa tyttö suree, että hänellä oli 30% väärin, joten hänen suorituksensa oli huono. Tytöillä on myös virheellisiä käsityksiä siitä, missä määrin he tarvitsevat matematiikkaa. Leder, C. G. (1988), Barnes, M. & Horne, (1996).
Huomautus. Opettajia ei tule syyllistää, sillä kyse on koko yhteiskunnan asenteista. Asenteet muokkautuvat jo pienestä alkaen, siksi vuodet 3-12 ovat ratkaisevan tärkeitä.
On kerättävä materiaalia ja levitettävä sitä opettajille, oppilaille, vanhemmille ja tiedotusvälineille kautta koko yhteiskunnan. Erityisesti on tyttöjen itsetunto saatava heidän kykyjään vastaavalle tasolle. On ymmärrettävä, että tarkoituksena ei ole etujen saaminen tytöille poikia alaspainamalla, vaan että molemmat sukupuolet hyötyvät tasapuolisemmasta tilanteesta.
Huomautus. Suomessa edellisten suositusten soveltaminen voi olla vaikeaa. Opettajien lomautukset ovat osoittaneet koulutuksen aseman päättäjien rahojenjaon arvojärjestyksessä. Kaikki edellä suositellut muutokset vaativat paljon opettajalta ja käytettäviltä resursseilta: esimerkiksi ryhmäkoko, oppilaiden keskittymismahdollisuudet, työrauha ja tuntimäärä ovat olennaisia. Ylhäältä tulleet kehoitukset ilman käytännön realistisia mahdollisuuksia vain turhauttavat.
Oppilaiden, vanhempien ja koulun henkilökunnan tietoisuutta koulussa tehtyjen oppiainevalintojen ratkaisevasta merkityksestä oppilaiden tulevaisuudelle on lisättävä. Aikuisten on varottava siirtämästä omia negatiivisia asenteitaan matematiikkaa kohtaan lapsiin. Ruotsissa tyttöjen valintojen seuraukset ilmenevät selvästi, siellä on Euroopan eriytyneimmät työmarkkinat, mitä sukupuoleen tulee ja tämä näkyy naisten työskentelyssä matalapalkka- ja vähemmän arvostetuilla aloilla, kertoo Statistiska centralbyrån (1996).
Vuonna 1998 Suomen tilanne oli Pohjoismaistakin keskiarvoa kärjistetympi (Gender equality and occupational segregation in Nordic labour markets, Helinä Melkas ja Richard Anker). Työmarkkinoiden eriytyminen on ongelmallista siksi, että myös palkat ja arvostus ovat eriytyneet. Naisvaltaisilla aloilla rahaa ja arvostusta saa vähemmän. "Työmarkkinoiden ja kansantalouden tehokkuus kärsii, kun ammatti valitaan perinteisten asenteiden eikä todellisten taipumusten mukaan" toteaa Melkas (Helsingin Sanomat, 6.12.1998).
Folkestad ja Lindström (1994) ovat tutkineet tietokoneiden käyttöä. Kotona oli tietokone käytettävissä seuraavasti: 12-13 vuotiaista pojista 68:lla prosentilla, 15-16 vuotiaista 74:llä prosentilla, tytöillä vastaavat osuudet olivat 44% ja 49%. Nuoremmista lapsista käytti kavereiden luona yhdessä tietokonetta 21% pojista ja 4% tytöistä. Varttuneemmista lapsista vastaavasti 18% pojista ja 0% tytöistä. Tutkimuksesta kävi myös ilmi, että sekä tytöt että pojat pelaavat mielellään koneella pelejä, mutta kun tyttöjen kiinnostus pelaamiseen loppuu heidän kehittyessään iän lisääntyessä, myös muu tietokoneen käyttö lopahtaa, elleivät he ole tutustuneet esimerkiksi mahdollisuuteen käyttää tietokonetta musiikin yhteydessä. Tyttöjen usko omiin kykyihinsä tietokoneiden käytön suhteen on yleisesti alhaisempi kuin poikien. Tällä ei kuitenkaan välttämättä ole yhteyttä heidän todellisiin kykyihinsä.
Dahlandin (1993) mukaan matematiikan opetuksessa tytöt eroavat pojista siinä, että jos koneita käytetään omassa koneluokassa, pitävät tytöt opetusta osana tietojenkäsittelyä eikä matematiikkana. Tämä asenne heikkenee, jos koneita käytetään tavallisessa luokassa.
Tytöt pitävät kirjojen lukemisesta, joka tukee verbaalista suorituskykyä ja pojat taas ovat kiinnostuneita tekniikasta ja koneista, mikä edistää aivan eri tyyppistä kehitystä, totesi Else-Marie Staberg (1993).
Heleen Verhage ja ryhmä Vrouwen en Wiskunde Hollannissa esittää (1993) oletuksen, että jos käsitys matematiikasta luovana aineena leviää, tekee se aineen tytöille ja naisille houkuttelevammaksi.
Tietokoneiden käyttö opetuksessa voi siis tuoda epäsuorasti esteitä tytöille. Göte Dahlandin (1996) kokemuksen mukaan voi karkeasti yleistäen sanoa, että kun pojat valitsevat teknisesti suuntautuneita tehtäviä, on päämääränä saada toimiva ohjelma tai malli ja tuntea hallitsevansa tekniikkaa. Tytöillä on skeptisempi suhtautuminen ja he haluavat koneita käyttäessään lähtökohdakseen vastausten etsimisen kysymyksiin kuten "Miksi?" ja "Miten?". Erot yksilöiden välillä ovat kuitenkin usein suurempia kuin ryhmien väliset erot.
Luonnontiede ei yleensä kiinnosta tyttöjä. Koulussa ihmetellään, miten on mahdollista, että joku tyttö on niistä kiinnostunut. Hänestä tehdään erikoisharvinaisuus, uutinen, hänet mainitaan korostetusti. Yläasteen opettajat jättävät yleisesti tytöt rauhaan, eivätkä kannusta heitä. Poika saa huonommilla pisteillä paremman arvosanan ja tyttö paremmilla huonomman, poika palkitaan rahalla, tyttö kunniamaininnalla. Opettaja saattaa myöhemmin tulla ihmettelemään "Miten annoin sinulle vain sellaisen arvosanan?!"
Tytöillä on suurempi kynnys matematiikan opinnoissa, koska luottamus omiin kykyihin ja riskinottokyky on heikompi kuin pojilla. Tästä syystä tytöt pelaavat varman päälle ylioppilaskirjoituksissa, välttävät luonnontieteitä ja pitkää pakollista matematiikkaa.
Matematiikasta kiinnostuneen tytön on todistettava, että hän on vähintään yhtä hyvä kuin pojat, ennen kuin hänet hyväksytään matematiikan harrastajien poikavaltaisiin joukkoihin. Tämän jälkeen tyttö hyväksytään ja puheet naisten aivojen erilaisesta rakenteesta loppuvat. Miesvaltaisella alalla on hänen kuitenkin sopeuduttava valtaväestöön.
Pojat opettelevat keskenään esim. tietokoneiden käyttöä, tyttöjä ei tämä yleensä kiinnosta. Media antaa naisille hyvin yksioikoisia roolimalleja väittäen, että kaikilla naisilla on samat kiinnostuksen kohteet. Koulussa opetetaan vain opetussuunnitelmiin kuuluva tieto, ei ylimääräistä. Oppikirjat ovat viihdettä, ei keskitytä perusasioihin, ei vaadita laajempia kokonaisuuksia eikä itsenäistä työtä. Aika menee hukkaan, koska kaikkien on mentävä samaa vauhtia.
Toivomuksena mainittiin oma stipendirahasto tytöille.
Korkeakoulutasolla kontaktit opettajan kanssa ja ryhmätyö olisivat hyväksi kaikille opiskelijoille, tutkimusten mukaan erityisesti naisopiskelijoille. Suomen tilanne on kuitenkin se, että vuonna 1995 opettaja/oppilassuhde oli 18 opiskelijaa/opettaja, OECD-maiden keskiarvon ollessa 14,4 (Acatiimi 8/98).
Lisäksi opetushenkilökunta uupuu jatkuvasti kasvavien opiskelijamäärien aiheuttaman työtehtävien lisääntymisen tähden. Tieteentekijöiden liiton hiljattain suorittaman jäsenkyselyn perusteella opetus- ym. henkilökunnasta stressi- ja uupumusoireita oli kokenut noin 70% vastanneista, kun vastaava osuus oli Työterveyslaitoksen vuonna 1997 tekemän haastattelututkimuksen mukaan koko työssä käyvällä väestöllä 49%.
Viime vuosina on NTNU (Norwegian University of Science and Technology) toiminut tavalla, joka on herättänyt kansainvälistä mielenkiintoa. Toimenpiteistä kertoi NTNU:n vararehtori Austgulen Australian Winds of Change -konferenssissa 1998:
NTNU:n toiminta alkoi vuonna 1997 ja se toistettiin 1998. Kyseessä on yritys puuttua jo entuudestaan pienen tyttöjen määrän vähentymiseen informaatioteknologian ja tietojenkäsittelyn opiskelijoista. Vuonna 1996 tietojenkäsittely oli ala, jolla oli vähiten naispuolisia opiskelijoita, vain 10 kappaletta eli 5,6 prosenttia, kun vuonna 1991 heitä oli 24 eli 12,6%. Tietotekniikan laitoksella todettiin, että "hakkereista" oli tulossa yhä dominoivampi osa opiskelijoista, sekä määrällisesti että laadullisesti. Eräs opettaja esitti mielipiteenään: "Ottaisimme hyvin mielellämme enemmän naispuolisia opiskelijoita, mutta normaalit miesopiskelijatkaan eivät olisi pahitteeksi". Oli siis muodostumassa vain miesten muodostama ghetto (norjalaisten oma sanonta). Norjalaisten kokemuksen mukaan on hyvin vaikeaa saada naisia aloille, joilla on vain miehiä, joten he totesivat olevansa astumassa kierteeseen, jota olisi hyvin vaikea rikkoa enää sen jälkeen, kun se olisi täysin muodostunut.
Austgulen toteaa, että naisopiskelijoiden kaikkoaminen tietojenkäsittelystä on kansainvälinen ongelma, jota on käsitelty Association for Computing Machinery -järjestön julkaisussa Communication of the ACM, Vol. 40, 1997 artikkelissa The Incredible Shrinking Pipeline. (Julkaisun nimi viittaa naisten osuuden vähenemiseen eri opintotasoilla, kullakin tasolla vähenemistä on tapahtunut systemaattisesti vuosien 1983-1994 aikana.)
Norjalaisten huolestumista lisäsi se, että informaatioteknologia on nykyisin teknologian ydinalueita. Tietokone- ja elektroniikkateollisuuden lisäksi muukin teknologia käyttää informaatioteknologian tuloksia. Sekä tutkimuksen että teollisuuden tulisi käyttää naisten muodostamaa lahjakkuusreserviä, lisäksi naisten tulo alalle saattaa merkittävästi auttaa hyödyllisten ja tehokkaiden systeemien kehittämistä.
Norjalaiset kyselivät 15-16 -vuotiailta tytöiltä, miksi naiset karttavat teknologisia aloja. Vastaukset olivat:
Vuonna 1996 Trondheimissa tuli yhä selvemmäksi, ettei pystyttäisi kouluttamaan teollisuuden pian tarvitsemaa määrää informaatioteknologiassa valmistuneita. Alalla hyvin koulutettujen puute tulisi johtamaan maan stagnaatioon ja työmarkkinoilla epäterveeseen palkkojen kehitykseen. Työmarkkinatutkimukset näyttivät, että koulutuskapasiteetti tulisi ainakin kaksinkertaistaa. Norjalaiset halusivat lisätä informaatioteknologian opiskelijoiden määrää, lisätä naispuolisten opiskelijoiden määrää ja tehdä sen nopeasti, ennenkuin tietojenkäsittelystä tulisi pelkästään miesten ala. Enää ei ollut aikaa jatkaa entisillä linjoilla.
Norjalaiset ryhtyivät toimeen. Tiedotusvälineissä oli Norjan teollisuuden rahoittama kampanja, jonka tarkoituksena oli:
Yliopiston hallinto päätti lisätä tietojenkäsittelyn opiskelijapaikkoja 50:llä, näistä 30 oli varattu naisille, toisin sanoen käytettiin kiintiötä yliopiston oman hakuprosessin jälkeen. Tästä seurasi kiihkeä väittely julkisuudessa. Tietojenkäsittely pääaineena suoritettu insinöörintutkinto oli arvostettu ja kiintiöt merkitsivät, että naisia tulisi paikoille, joihin "miehillä oli oikeus", niinpä suurin vastustus tuli teknologian miesopiskelijoilta. Myös naispuoliset opiskelijat vastustivat peläten, että heidät leimattaisiin vähemmän päteviksi.
Norjassa on tasa-arvolaki, jonka mukaan likimain tasaväkisessä hakutilanteessa voidaan antaa etuoikeus toiselle sukupuolelle, jos tällä voidaan pitkällä tähtäimellä poistaa sukupuolten välistä epätasapainoa alalla. Päätettiin, että kiintiöllä hyväksyttävien naisopiskelijoiden pistemäärät saisivat olla korkeintaan 10 prosenttia alemmat kuin viimeisen tavallisella tavalla hyväksytyn opiskelijan. Tämä tehtiin viitaten lain kohtaan "suunnilleen tasaväkisessä hakutilanteessa". Lisäpaikat oli siis kiintiöity vain naisille, ellei riittävää määrää rajan ylittäviä naisia olisi löytynyt, olisivat paikat jääneet täyttämättä.
Tietojenkäsittelyn opintoihin tehtiin muutoksia naisten houkuttelemiseksi:
Palaute oli ylitsevuotavaa. Tytöt hakivat NTNU:hun ja tietojenkäsittelyyn laajoin joukoin. Tavalliseen tapaan otettujen tyttöjen määrä yli kaksinkertaistui, kun lisättiin kiintiössä sisääntulleet, naisten osuus nousi 38 prosenttiin. Lisäksi ensimmäisenä vuonna keskeyttäneiden opiskelijoiden määrä vuonna 1997 aloittaneiden opiskelijoiden keskuudessa oli tavallista alhaisempi.
Toimenpiteiden menestyksellisyys johti kansalliseen kampanjaan rekrytoida naisia informaatioteknologian opintoihin ja NTNU:sta tuli kampanjan vetäjä. Myös vuonna 1998 päätettiin NTNU:ssa varata 30 lisäopiskelijan kiintiö naisille tietotekniikkaan. Vuonna 1998 tietojenkäsittelyn naishakijoiden osuus oli NTNU:n korkein, korkeampi kuin kemisti-insinöörien ja arkkitehtien, jotka ovat yleensä johtaneet naispuolisten opiskelijoiden saamisessa. Norjalaiset toivovat, että he ovat onnistuneet rikkomaan itseään voimistavan kierteen.
Projektista on lisätietoja osoitteessa www.ntnu.no/datajenter.
Ruotsin tilanteesta raportoivat Gerd Brandell ja Barbro Grevholm Budapestissa Euroopan matemaatikkokongressissa 1996:
Matematiikka on hyvin arvostettu ala Ruotsissa. Ruotsissa on matematiikassa noin 20 naista yliopiston lehtoreina (senior lecturer), mutta yhtään naista ei ole ollut matematiikan professorina sen jälkeen, kun Sonja Kovalevsky kuoli vuonna 1891 (paitsi naisille erityisesti luoduissa uusissa määräaikaisissa viroissa, ks. alla). Matematiikan professorit keskittyvät tutkimustyöhönsä ja ottavat harvoin osaa yhteiskunnalliseen keskusteluun.
Swedish Natural Science Council totesi raportissaan vuonna 1995:
"Matematiikan luonteen ja arvon kertominen suurelle yleisölle on paljon vaikeampaa kuin muiden aineiden. Ruotsin matemaatikkojen tulisi yrittää aina kun mahdollista tehdä parhaansa. On tärkeää, että suuri yleisö poliitikoista koululaisiin asti ymmärtää matematiikan keskeisen roolin nyky-yhteiskunnassa."
Matemaatikkojen eriytyneisyys yhteiskunnasta vaikuttaa todennäköisesti negatiivisesti naisten saamiseen alalle. Muita syitä on, että matemaatikon työtä pidetään eristyneenä, naiset eivät pääse näkyviin laitoksillaan, naispuolisille opiskelijoille ei ole avointa tukea. Väitetään, ettei matemaatikoille ole tarvetta, sovellettua matematiikkaa ei arvosteta kylliksi.
Naisten puute todetaan julkisesti ensimmäisen kerran suuren luokan ongelmaksi raporteissa Swedish Natural Science Research Council: International Review of Swedish Research in Mathematical Sciences, 1995, ja Universitetskanslern: Nationell utvärdering av grundutbildningen i matematik. Stockholm, Universitetkanslerämbetet, 1995.
Viime vuosina on yritetty seuraavia toimenpiteitä:
Verkoston Kvinnor och Matematik toimintaan kuuluu konferenssien järjestäminen ja opettajien informointi. Esimerkiksi Göteborgissa 1996 järjestetyn, järjestyksessä kolmannen konferenssin tukijoina ovat olleet Forskningsrådsnämnden, Göteborgs universitet, Institutionen för ämnesdidaktik, Skolverket, Svenska matematikersamfundet, Utbildningdepartementet ja Volvo. Verkoston työ on tärkeää, sillä yksittäisen opettajan on vaikea seurata tutkimustuloksia.
Kerstin Ekstig Uppsalasta käsittelee artikkelissaan (1996) tietokoneiden käyttöä matematiikan opetuksen kehittämisessä:
Syyslukukaudella 1995 Uppsalan yliopistossa oli tietojenkäsittelyohjelman aloittaneista opiskelijoista 8% naisia, insinöörikoulutuksen informaatioteknologia suuntauksella aloittaneista 15% ja ympäristösuuntauksella aloittaneista yli 50% naisia. Tutkittaessa matematiikkaa opiskelevien asenteita on huomattu, että naiset - enemmän kuin miehet - haluaisivat, että matematiikkaa tulisi voida käyttää erilaisiin sovellutuksiin eikä vain älyllisenä leikkinä.
Tietokoneiden käyttö tuntuu perustellulta, jos se auttaa konkretisoimaan matemaattisia käsitteitä ja lisää kykyä ratkaista erilaisia matemaattisia ongelmia. Monimutkaisten laskujen suorittaminen käsin ei enää ole tarpeen, mutta silloinkin on suuruusluokka pystyttävä hallitsemaan ja käsitteet on ymmärrettävä. Erilaisten käyrien piirtäminen on helppoa ja voidaan keskittyä tulosten tulkintaan. Symbolilaskentaan pystyviä koneita on tulossa koulukäyttöön, mutta tietty määrä päässä- ja käsinlaskentaa on välttämätöntä, jotta saadaan kehitettyä tarpeellinen käsitteiden ymmärtäminen, varoittaa Kerstin Ekstig kuitenkin.
Tytöt eivät valitse matematiikkaan ja luonnontieteisiin painottuneita opintoja yhtä usein kuin pojat, suhde on poikien hyväksi 2:1. Nämä opinnot ovat edellytys jatkolle korkeakoulutasolla, joten tytöt rajoittavat näin valinnanmahdollisuuttaan myöhemmän ammattinsa suhteen.
Opiskeluun liittyen tulivat esiin samat asiat kuin kouluopetuksessa; naiset hyötyvät paremmasta yhteydestä opettajiin, opettajien pedagogiset kyvyt olivat heille erityisen tärkeitä ja he pitivät ryhmätyöstä pienryhmissä, joissa miehet eivät pääse dominoimaan. Huomattiin, että joidenkin miesopettajien oli helpompi suhtautua opetustilanteessa positiivisesti mies- kuin naisopiskelijoihin. Sekä miehet että naiset pitivät enemmän pienryhmäopetuksesta kuin suurista luennoista, kuitenkin naisten preferenssi oli selvempi. Pieni vähemmistö miesopiskelijoita teki työnsä täysin ominpäin, tällaista ryhmää ei esiintynyt naisopiskelijoilla. Opetustilanteet muistuttivat koulun tilanteita, mitä tulee miesten dominointiin. Miehet puhuivat kovempaa ja enemmän, olivat levottomampia ja keskeyttivät opettajan tai toverinsa. Opettajien mielestä ilmapiiri oli miellyttävämpi, jos mukana oli naisia eikä ryhmä ollut pelkästään miesten muodostama.
Pienryhmissä työskentelee neljä opiskelijaa yhdessä. Huone on kalustettu tätä varten: Opiskelijat istuvat pareittain neliönmuotoisen pöydän vierekkäisillä sivuilla, jolloin keskelle saadaan yhteinen tila, jonka kaikki neljä voivat nähdä yhtäaikaa. Korostetaan "ääneen ajattelun" merkitystä ja kaikkien osallistumista. Opettaja välttää keskustelua yksittäisen opiskelijan kanssa kehottaen ryhmää muodostamaan yhteisen kysymyksen. Hän kuuntelee ryhmien keskusteluja ja antaa niille impulsseja oikeaan suuntaan tai ottaa kiinni kehityskelpoisen idean, jota opiskelijat jostain syystä eivät jatka. Välillä ryhmät juuttuvat kiinni ja silloin opettaja auttaa enemmän, jotta päästään taas liikkeelle.
Onnistunut ryhmätyö vaatii taitavaa ohjausta ja sopivan vaikeita tehtäviä sekä sitä, että oppilaat ovat selvillä ryhmätyön tavoitteista. Kurssin alussa opettaja ja opiskelijat keskustelevatkin ryhmätyön tarjoamista eduista, joita ovat mahdollisuus syventää ymmärrystä, kehittää kommunikaatiotaitoja, mahdollisuus harjoitella yhteistyötä ja vaihtaa työmenetelmää, joka muuten on suurelta osin yksin tehtyä työtä. Tulokset ovat olleet positiivisia. Erityisesti naisopiskelijat pitivät ryhmätyöstä, neljä viidestä haluaisi vähintään puolet ajasta ryhmätyötä, miehistä kaksi kolmesta.
Eräänä syynä tähän voi olla, että suuremmissa ryhmissä naisopiskelijat ovat hiljaa ja "näkymättömiä", erityisesti, jos he ovat vähemmistönä, jolloin miehet dominoivat ja miesten normit vallitsevat. Pienryhmissä naisilla on tilaa omille toimintatavoilleen ja kontakti opettajaan on parempi kuin suurissa ryhmissä, joissa voi olla vaikeaa saada opettajan huomiota.
RUOTSIN HALLITUKSEN RAHOITTAMA YRITYS SAADA ENEMMÄN NAISIA MATEMATIIKAN, FYSIIKAN JA TEKNIIKAN OPISKELIJOIKSI
Käsitykseni mukaan tämä kallis projekti epäonnistui, joten referoin erityisesti siinä ilmenneitä, lähinnä matematiikan opetukseen, oppimiseen ja soveltamiseen liittyviä ongelmia. Toivon, että voisimme oppia niistä ilman, että koe on tarpeen toistaa täällä.
Vuonna 1992 Ruotsin hallitus myönsi 5 miljoonaa kruunua vuodessa kolmeksi vuodeksi tarkoituksena houkutella uusia opiskelijaryhmiä keskiluokkaisten miesten hallitsemille aloille. Tarkoitus oli:
Wistedt käyttää mottona Brunerin (1966) lausetta: "Arviointi nähdään usein tehokkuuden - materiaalin, opetusmenetelmien, minkä milloinkin - testinä, mutta tämä on arvioinnin vähiten tärkeä osa. Tärkein on antaa ymmärrystä siitä, miten näitä asioita voitaisiin parantaa."
Wistedt toteaa, että yhteiskunnan vaatimukset ovat nopeasti muuttumassa. Tulevaisuudessa matemaatikot, luonnontieteilijät ja tekniikan alalla olevat tarvisevat paljon laajemmat tiedot kuin mitä nykyisin tarjotaan yliopistotason opinnoissa. Työmarkkinat haluaisivat, että osattaisiin käsitellä monimutkaisia poikkitieteellisiä ongelmia, hallittaisiin yhteistyötaidot ja tieteellisen tiedon esittäminen kirjallisesti ja suullisesti. Edellä luetellut taidot mainitaan usein naisia kiinnostavina, joten on huomattu, että naiset saattavat muodostaa voimavaran.
Raportissa käytetään paljon haastatteluja. Näissä kerrotaan, että siirtyminen perinteisistä opetusmenetelmistä uusiin aiheutti yllättävän paljon työtä, eräs opettaja totesi, että tämä oli työläin hänen koskaan pitämistään kursseista, eikä hän haluaisi joutua toistamaan sitä vuosittain. Opiskelijoilta taas kului niin paljon aikaa yksinomaan erilaisiin arviointeihin ja haastatteluihin osallistumiseen, että heidän opettajansa ilmoitti, että opiskelijoille olisi tärkeää saada kylliksi aikaa opintoihinsa keskittymiseen.
Naisten osuuden lisääminen opinto-ohjelmiin onnistui eri lailla eri ohjelmiin; Wistedt toteaa syynä tähän, että mahdollisesti on helpompaa houkutella opiskelijaryhmiä uusiin ohjelmiin. Erityisen ongelmallisia olivat tietojenkäsittelyn opinto-ohjelmat.
Opiskelijoita saatiin siis houkuteltua, mutta houkuttelun jälkeen ongelmaksi muodostuivat keskeyttämiset. Opiskelijat eivät olleet valmistautuneet kovaan työhön, eivätkä kaikki, usein juuri tytöt, olleet saaneet koulussa tarpeellisia pohjatietoja matematiikassa ja luonnontieteissä.
Ryhmätyökin osoittautui ongelmalliseksi. Jos ryhmä oli vähänkään liian suuri, esim. 8-9 henkeä, alkoivat ongelmat. Useimmat halusivat tehdä työtä, mutta aina oli mukana joku, joka alkoi puhua muusta. Opettajille oli annettu kehoitus pidättyä ohjaamisesta, jotta oppilaat voisivat itse keksiä ratkaisuja - tarkoitushan oli nimenomaan korostaa ongelmanratkaisua. Opiskelijat valittivat, että on liian vaikeaa keksiä itse asioita, joista ei ollut koskaan kuullutkaan. Ainakin matematiikassa he olisivat halunneet avukseen luentoja ja olivat sitä mieltä, että näin he olisivat oppineet enemmän ja nopeammin. Kaikilla opiskelijoilla oli samoja puutteita matematiikan suhteen, joten ryhmätyö ei auttanut. Opiskelijat valittivat itse, että heidän raporttinsa olivat tasoltaan huonoja, eivätkä he päässeet syvemmälle tiedon tasolle aineiden hallinnassa. Eräät opiskelijat valittivat, että raportit tuntuivat olevan muiden tekemien asioiden lukemista ja yhteenvetoja, jotkut taas totesivat heidän saavan paljon opintoviikkoja, mutta ilman mitään oppimista. Opiskelijat olivat huolissaan, koska jatko-opinnot ja työelämä vaatisivat kunnon tiedot ja he pelkäsivät, ettei heidän tutkintoaan pidettäisi yhtä suuressa arvossa kuin tavallisia tutkintoja.
Ryhmätyö näytti sitä arvioivista opettajista kaoottiselta. Opiskelijat eivät tienneet, mikä tarkoittaa matemaattinen todistus, he eivät ymmärtäneet, että heidän täytyy mennä määritelmiin asti, ensin ymmärtää ne, eikä lisätä niihin mitään omiaan. Huomattiin, että on menty liian pitkälle, kun on haluttu muuttaa peruskoulun opetustapaa: On myös osattava ratkaista standardeja tehtäviä ja tämän voi oppia vain harjoittelemalla. Oppilaiden on itse ymmärrettävä, että heidän on käytettävä paljon aikaa harjoitteluun. Itsenäinen työ on opintojen perusta ja ryhmätyö tarjoaa sen lisäksi mahdollisuuksia ideoiden vaihtoon, erilaisten näkemysten saamiseen, yhteistyöhön. Todettiin kuitenkin, etteivät opiskelijat aina edes kuunnelleet toisiaan ja että tietokoneiden sijoittaminen ryhmätyöhuoneeseen oli riski.
Tuloksia kommentoivat totesivat, ettei ohjelman päätavoitteita - että opiskelijat ymmärtäisivät matematiikan avainkäsitteet, että heidän tapansa päätellä ja taitonsa integroida eri alojen tietoa kehittyisi - oltu saavutettu. Tytötkään eivät olleet aina tyytyväisiä ryhmätyöhön, vaan kritisoivat sitä. Wistedt toteaa, että ratkaiseva aspekti on, miten paljon opiskelijat saavat opettajien ohjausta ja palautetta. Pelkkä kanssakäyminen opiskelutovereiden kanssa ei riitä, jos opiskelijat eivät osaa matematiikan perusteita, eivät ymmärrä, mitä todistus tarkoittaa, mitä tarkoittaa muuttuja, eivät osaa päätellä. Ilman kunnon pohjatietoja eivät opiskelijat hyötyneet ryhmätöistä.
Poikkitieteellisten ryhmätöiden aiheiden matemaattinen osa tahtoi olla joko triviaali tai liian vaikea. Opiskelijoiden oli vaikea formuloida ongelmien matemaattista osaa relevantilla tavalla. Eräs matemaatikko totesi: Jos ollaan vain kiinnostuneita juuri sillä hetkellä tarvittavasta matematiikasta (tai siitä, mitä luullaan tarvittavan), ei opita matematiikkaa. On opiskeltava teorioita.
Raportit aiheuttivat ongelmia, koska ne olivat ryhmätyön tuloksia - mikä
oli kunkin opiskelijan osuus? Huoli tason laskusta yliopistoissa
opiskelijamäärien kasvaessa tuli myös esiin.
Kielenkäytön ongelmia esiintyi: Opiskelijat käyttivät jokapäiväistä
epämääräistä kieltä, eivätkä olleet tottuneet luonnontieteiden
täsmällisempään ilmaisuun.
Naisten tutkijanuraa koskevat ongelmat ovat yleismaailmallisia: Unescon vuonna 1996 ilmestyneen Maailman tiede -raportin mukaan naisten menestymisen tiellä on tiedeyhteisössä runsaasti esteitä työpaikan saannista alkaen.
Useissa tutkimuksissa on havaittu, että sekä miehet että naiset arvioivat mieshakijoiden pätevyyden korkeammaksi kuin naishakijoiden, mikäli he tietävät hakijan sukupuolen, mutta eivät silloin, kun sukupuolta ei tiedetä.
Erittäin mielenkiintoinen tutkimus tehtiin Ruotsissa. Tämä Wenneråsin ja Woldin Nature-lehdessä raportoitu tutkimus pitäisi kaikkien tieteen rahoituksen kanssa tekemisissä olevien lukea huolellisesti!
Tutkijat saivat, tosin vasta tuomioistuimen päätöksen jälkeen, tutkimusaineistoksi biolääketieteen apurahojen myöntöprosessissa hakijoista annetut arviot.
Huolellisen tilastollisen analyysin tuloksena oli, että hakija sai merkitsevän määrän "ylimääräisiä lisäpisteitä" jos oli mies ja jos hänellä oli yhteyksiä arvioijaan. Oheisen kuvion kahden käyrän ero selittyi siis näillä tekijöillä, eikä tieteellisillä ansioilla.
|
|
| The mean competence score given to male and female applicants by the MRC reviewers as a function of their scientific productivity, measured as total impact. One impact point equals one paper published in a journal with an impact factor of 1. |
| Lähde: Nature, vol. 387, 22 May 1997. |
Naisten tutkijanuran esteitä on Suomessa viimeksi kartoittanut Suomen Akatemian asettama Naisten tutkijanuran edistämistä tutkiva työryhmä, jonka raportista vuodelta 1997 löytyy tilanteesta selkeä yhteenveto. Työryhmä toteaa: "Suomessa ei kuitenkaan ole suosittu erityistoimia naisten tutkijanuran edistämiseksi, vaan on luotettu naisten osuuden kasvattamisessa niin kutsuttuun luonnolliseen kehitykseen... Kehitys 1980-luvun alusta 1990-luvun jälkipuoliskolle kuitenkin näyttää, ettei luonnollinen kehitys johda toivottuun tulokseen. Erityisesti 1990-luvulla on tapahtunut myös uudenlaista yhteiskunnallista eriarvoistumista..."
Kokousten paneelikeskustelujen tulos on, että naismatemaatikkojen tilanne on hyvin samankaltainen eri maissa ja kulttuureissa:
Vakituisessa matemaatikon virassa yliopistotasolla toimivia naisia on Suomessa muutama. He ovat yleensä yliopiston lehtoreita ja opetustehtävien työllistämiä. Kuitenkin olisi tärkeää, että myös ne naiset, joilla on asiantuntemusta ja omakohtaista kokemusta, olisivat mukana edistämässä asiaa - vaikka tällainen toiminta ei edistä mitenkään heidän urakehitystään. Kotimaisen naisverkoston luominen ja ylläpitäminen sekä kokousten järjestäminen vaatisi oman työvoimansa, nyt matematiikassa on panostettu vähät voimavarat kansainvälisen järjestön (EWM) työhön.
Rahoitukseen ja tiedonsaantiin liittyviä ehdotuksia:
Huomautus. Suomessa edellistä väitettä perustelee selkeästi Professoriliiton taulukko professorin virkoihin kutsutuista vuosina 1991-1996:
Vuosina 1991 ja 1992 ei yhtään naista ole kutsuttu virkaan ja parhaana vuonna 1996 heidän osuutensa oli 16%. Suomen Akatemian asettama Naisten tutkijanuran edistämistä tutkiva työryhmä toteaakin "Kutsumenettelyn yleistyminen on osoittautunut käytännössä naisia syrjiväksi mekanismiksi, joka on pysäyttänyt hitaan, mutta vakaan kehityksen kohti professorikunnan sukupuolijautuman tasapainottumista."
Huomautus. Menetelmä näyttää toimivan Ruotsissa, mutta tätä ei voida kopioida Suomeen, koska työpaikkojen määrän ollessa niin leikattu kuin Suomessa ja yleisen suhtautumisen ollessa negatiivinen tällainen kääntyisi naisia vastaan.
Muutenkaan ei Suomessa ole perinteitä ryhtyä järjestelmällisesti aivotuontiin, vaan maalla on ainakin matematiikan osalta katsottu olevan varaa keskittyä aivovientiin, on helppo luetella kymmenkunta matemaatikkoa, jotka ovat siirtyneet muihin Pohjoismaihin tai USA:han. Yleinen suuntaus Suomessa on, että maastamuuttajien koulutus on noussut, esimerkiksi vuonna 1987 yliopistollista koulutusta saaneiden osuus kaikista Saksaan muuttajista oli 32%, vuonna 1991 jo 39%.
Huomautuksena omasta tilanteestamme voi kertoa, että vielä 80-luvun alussa oli eräässä lukiossa äidinkielen aineen aiheena "Miksi tytöt eivät opi matematiikkaa yhtä hyvin kuin pojat". Väite, etteivät naiset biologisista syistä johtuen voi ymmärtää matematiikkaa yhtä hyvin kuin miehet, näyttää pompahtavan esiin usein ja eri tahoilta. Suomalaisten opettajien kertoman mukaan jotkut hyviä numeroita saavat tytöt näyttävät tuntevan olonsa niin tukalaksi, että tekeytyvät "naisellisen" typeriksi käytökseltään. Vitsailuakin esiintyy: "Naismatemaatikkoja on ollut vain kaksi - paitsi, että toinen ei ollut matemaatikko ja toinen ei ollut nainen". Tässä viitataan kauniiseen Sonja Kovalevskyyn ja Emmy Noetheriin, jota alunperin ivattiin ulkonäkönsä takia Saksassa. Miehet ihmettelevät, eivätkö naiset ymmärrä lainkaan leikkiä - mutta olisiko myös tutkijamiesten ulkonäön miehisyyden käsittely hauskaa?
Luminyn kokouksessa psykoanalyytikon alustusta seuranneessa keskustelussa kävi jälleen kerran selvästi ilmi, että tutkijanaisilta puuttuvat selvät roolimallit: Useimmat eivät olleet nuorena nähneet ketään naispuolista tutkijaa, mutta matematiikan opettaja tai joku tutkimusalalla oleva sukulainen oli kannustanut matematiikan opintoihin. Matematiikkaa pidettiin miesten alana. Useiden äiti olisi aikanaan halunnut opiskella yliopistossa, mutta perhe oli pakottanut hänet luopumaan haaveestaan, koska korkeampia opintoja ei pidetty soveliaina tytölle tai naimisissa olevalle naiselle. Nämä äidit siirsivät turhautuneet unelmansa tyttärilleen, samalla myös ristiriitaiset tunteet velvollisuuksista ja omanarvontunteesta.
Kriittisiä aikoja olivat erikoisalan valinta, väitöskirjan teko, avioliiton solmiminen, lasten syntymä. Tällöin puhkesivat ristiriidat sukulaisten kanssa. Nekin sukulaiset, jotka olivat olleet aikaisemmin tukemassa naisen uraa, odottivat hänen nyt luopuvan urastaan.
Kävi ilmi, että joku nainen oli lopettanut naisellisen pukeutumisen, koska hänen miespuolinen opettajansa oli alkanut ahdistella häntä. Monet olivat kätkeneet naisellisena pidettyjä piirteitään koska pelkäsivät, ettei heitä otettaisi vakavasti matemaatikkoina. Kaikki olivat saaneet kuulla hämmästyneen huomautuksen: "Ethän sinä näytä matemaatikolta!"
Millainen oikein onkaan matemaatikon, sekä miehen että naisen, kuva suuren yleisön silmissä?
Tietokoneisiin nykyisin liittyvää arvomaailmaa on tarkastellut Eva Erson (1996):
Vähän kärjistetysti voidaan sanoa, että kulttuurimme ohjaa jo lapsuudesta naiset olemaan kiinnostumatta tekniikasta. Sekä aikuiset, samanikäiset, että media antavat ymmärtää, ettei tekniikan tule olla tytön pääasiallinen omistautumisen kohde. Kun tytöt ja naiset eivät sitten astukaan tekniikan maailmaan samalla itsestäänselvyydellä kuin pojat ja miehet, pidetään tätä ongelmana.
Tietotekniikasta on tullut miesten reviiri, jossa aluetta suojataan, tietoisesti tai alitajuisesti, karkeammin tai hienovaraisemmin keinoin, toteaa Eva Erson. Niitä naisia, jotka ovat kehittäneet teknisiä taitojaan ja haluaisivat toimia alalla, ei oteta huomioon. Naisilta ei puutu mielenkiintoa, kompetenssia, lahjoja, tutkintoja, älyä, vaan paremminkin motivaatiota. Tämä motivaation puute riippuu usein siitä, että ympäristö tarjoaa käytäntöjä, jotka ovat - tai joista tulee - monille naisille rasittavia tai jopa luotaantyöntäviä, Erson viittaa tässä Sandra Hardingiin (1986).
Yleisemmin vallitsee kulttuurisidonnainen naisten ja miesten vastakkainasettelu, jossa mies on normina ja nainen poikkeuksena, ja tämän dualistisen mallin mukaan organisoidaan suurelta osin sosiaaliset aktiviteetit ja sen perusteella myös yksilö muodostaa oman kuvansa. Sisällölliset aspektit vaihtelevat kulttuurista toiseen, mutta olennaista on erottaa miehet ja naiset toisilleen vastakkaisiksi. Nainen tehdään rationaalisesti ajattelevan, aktiivisen miehen vastakohdaksi ja esitetään irrationaalisena, tunteiden ohjaamana ja passivisena olentona. Tällaisiin sukupuolirooleihin juuttuminen on vaarana, ellemme muuta asenteitamme ja käytäntöjämme.
Tekniikan ja luonnontieteiden aloilla naisten pätevyys on usein asia, jota miespuoliset opiskelutoverit eivät näe, osa miehistä viestittää myös suoraa aliarvostusta. Tuen puute tai suoranainen ylenkatse, jota osa naisista on saanut osakseen, osoittaa naisille marginaalisen aseman - jotkut naiset valitsevat sen "vapaaehtoisesti".
Erson analysoi työpaikan ilmapiiriä ja toteaa: Naisten tapa tehdä työtä ja opiskella on ollut suurelta osin yhteistyö ja kyseleminen, tehtävän suunnittelussa sekä oma pohdinta että keskustelu ja tarvittaessa neuvojen kysyntä. Tällaista ei arvosteta, kun on kyseessä miesten tavoittelema oma, nopea ja näyttävä profiloituminen spesialistiksi ja kilpailumentaliteetti. Naisten ja tyttöjen vastuuntuntoista ja mietiskelevää tapaa pidetään merkkinä puuttuvista kyvyistä ja mielenkiinnosta, tai jopa pelon osoituksena Turklen ja Papertin mukaan (1990).
Huomautus. Nämä naisille negatiiviseksi luettavat ominaisuudet näyttäisivätkin olevan juuri niitä, joita menestyminen edellyttää.
Erson jatkaa: Miesvaltaisessa tekniikan maailmassa on myös seksismi hyväksytty käytäntö. Pornokuvat ja törkeät blondivitsit ovat itsestäänselvyyksiä työpaikoilla, samoin Internetissä. Naiset redusoidaan seksiobjekteiksi, eikä heille anneta tasaveroisen työtoverin asemaa. Jos naiset kyseenalaistavat seksismin, heidät tehdään naurunalaisiksi "herkkänahkaisina", leikkiähän se kaikki vain on! Naisten pitäisi toki osata erottaa itsensä pornokuvien naisista. Osa miehistä on tosin sitä mieltä, että näin ei pitäisi olla, mutta he eivät puutu asiaan.
Mitätöivät käytännöt ovat vaikuttaneet Ruotsin opiskelijoiden terveydenhuollon mukaan jopa niin, että muutama nainen on lopettanut opinnot. Cornellin yliopistoissa sattunut tapahtumaketju aiheutti niin voimakkaan yleisen protestiliikkeen, että yliopiston johto nosti syytteitä seksuaalisesta häirinnästä ja tietokoneiden väärinkäytöstä. Psykososiaalisen ympäristön muuttaminen on vaikeaa, miehet alkavat puhua diktaattorin otteista ja yksilön vapaudesta, jos pornokuviin tartutaan. Opettajat eivät halua puuttua asiaan ja näin käytännöt normalisoidaan ja ongelmista tehdään näkymättömiä, jottei niihin tarvitsisi päivittäin puuttua.
Spender (1982) toteaa, että tekniikan maailmassa toistuu sama kuin koulussa oppitunneilla, ehkä jopa voimistettuna: sekä nais- että miesopettajat suuntaavat huomionsa enimmäkseen miespuolisiin opiskelijoihin naisten kustannuksella. Katse suunnataan miehiin, silloinkin, kun sanat kohdistetaan naisille, tai koko huomio keskitetään miehiin.
Tällainen opiskeluilmapiiri luo frustraatiota ja vähentää tyttöjen motivaatiota, työiloa ja halua omistautua tekniselle alalle. Miesten verkostot näyttävät olevan siellä vahvoja: Miehet ottavat oikeuden arvioida naispuolisia opiskelutovereita ja osoittaa heidät paikalleen. Naisia ei kohdella tasavertaisen arvokkaina ja merkittävänä resurssina yhteistyössä, vaan heidät redusoidaan sukupuolensa edustajiksi ja poikkeuksiksi. Sekä osa opettajista että miespuolisista opiskelutovereista käyttää marginalisoivia käytäntöjä.
Naiset jättävät tekniikan valitsematta myös muista syistä, esimerkiksi aine tulee liian yksipuoliseksi eikä täytä yhteistyön ja yhteyksien tarvetta eikä anna tilaa toiminnan merkityksen miettimiselle.
Berit Ås (1982) viittaa tutkimuksissaan erilaisiin hallitsemistekniikkoihin, joita etuoikeutettu ryhmä käyttää alistaessaan sukupuoleen, rotuun, luokkaan, asemaan jne. perustuvassa hierarkiassa. Naiset, jotka kaikesta huolimatta ovat päässeet tutkija-asteelle tällaisessa ympäristössä ovat oppineet sulkemaan silmänsä, pitämään puolensa tai kiertämään sukupuolisen vallankäytön käytäntöjä. He pitävät alastaan, vaikkakaan eivät aina työympäristöstä, jossa heidän on oltava.
Hyvät, naisiin positiivisesti suhtautuvat opettajat ovat naisille erittäin tärkeitä. Usein nämä opettajat ovat olleet työelämässä ja heillä on kokemusta yhteistyöstä. Eräs tällaisista opettajista kehotti kurssin alussa poikia ottamaan oppia tytöistä: Saatuaan ohjelmointitehtävän tytöt miettivät ensin, mitä pitäisi tehdä ja suunnittelevat kunnolla ennenkuin alkavat ohjelmoida. Useimmat pojat taas heti ryhtyvät ohjelmoimaan, tekevät virheitä, sitten korjauksia, eikä valmiiseen työhön tule kunnon rakennetta. Tytöt arvostivat erityisesti tätä opettajaa, joka osasi antaa heille arvoa.
Naisopettajia pidettiin myös tärkeinä, heidän kanssaan oli helpompi kommunikoida ja he selittivät paremmin ja osoittivat, että naisen on mahdollista olla pätevä tällaisella alalla. Opettajien, sekä mies- että naispuolisten tuki oli erittäin tärkeää.
Miesten dominoimassa työympäristössä naisilla esiintyy kolmea erilaista selviytymisstrategiaa, ja sama nainen saattaa Åsin mukaan käytellä niitä kaikkia tilanteesta riippuen:
Monilla niistä, jotka jatkavat, aukeavat silmät ajan kuluessa. Eräs Åsin haastattelema tyttö oli kouluaikana aina poikien parissa, tunsi itsensä hyväksytyksi ja ihmetteli, mitä pidemmälle edenneet naiset oikein valittavat. Myöhemmin hän totesi: "En haluaisi nähdä silloista itseäni tänään. Tuli myytyä itsensä." Hän oli siirtynyt ensimmäisestä strategiasta kolmanteen. Toisen strategian naisilla on luultavasti niin huono itsetunto miehiin verrattuna, etteivät he valitse miesvaltaisia tekniikan aloja - miehet kun ovat niin paljon fiksumpia kuin he.
"Uusien koululakien keskeisin pykälä on perusopetuksen tavoitepykälä... tuon tavoitepykälän mukaan opetuksen tulee edistää tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa."
Tasa-arvo ilman egalitarismin vivahdetta tarkoittaa mielestäni, että yhteiskunta yrittää tarjota kaikille heidän edellytystensä mukaiset koulutusmahdollisuudet riippumatta esim. sukupuolesta, etnisestä taustasta, fyysisestä vammasta tai perheen taloudellisista edellytyksistä. Koska yksityisopetusta ei ole varaa tarjota, on tehtävä valintoja siitä, mille tasolle tarjonta asetetaan. Tällöin voitaisiin tarkastella asiaa ryhmittäin ja miettiä, mikä palaute saadaan mistäkin yhteiskunnan verovarojen sijoituksesta - rahaahan on nykyisin varsin rajoitetusti varsinaiseen koulutyöhön käytettävänä, vaikkakin koko koulutoimen menot ovat suuret. Tytöt muodostavat puolet oppilaista, ilmeisestikin olisi kannattavaa ottaa huomioon heidän oppimistarpeensa ja yrittää toteuttaa joitain tutkimuksissa selvästi esiin tulleita parannuksia - jotka vaativat lisättyjä opettajaresursseja. Ottaen huomioon opettajien uupumisen, olisi tämä kansantaloudellisesti kannattavaa myös opettajien kannalta, mikäli kulut lasketaan pidemmällä aikavälillä ja otetaan laskuihin mukaan koko yhteiskunnalle koituvat kustannukset, esim. opettajien ennenaikainen työelämästä poistuminen sairauden takia ja työttömyyden aiheuttamat kulut.
Moniongelmaisia oppilaita on yhä enemmän ja tukipalveluja vähemmän. Integroiminen muiden joukkoon voi kuulostaa demokraattiselta ajatukselta, mutta miten käy luokan suurimman osan oikeudelle opiskeluun, jos pari levotonta oppilasta vie opettajan huomiosta valtaosan? Eikö yhteiskunnan kannalta kannattaisi työllistää asianmukaisesti koulutettuja työttömiä antamaan tukipalveluja?
Erikoislahjakkaat ovat ryhmä, johon ei tulisi suhtautua kateudella, vaan arvostaa heitä pienen väestön tärkeimpänä luonnonrikkautena. Näiden harvojen oppilaiden ollessa hajaantuneina eri puolille maata voisi tietoverkkojen avulla yrittää tehostaa erikoisopetusta ja huolehtia siitä, että heille on stipendirahastoja yhteisille kursseille osallistumista varten.
Taloudellisissa vaikeuksissa olevia perheitä on yhä enemmän, heidän lapsiaan varten tulisi perustaa stipendirahastoja. Vaikka opetus onkin ilmaista, koituu lapsen koulutuksesta perheelle kuluja.
Valtaosaa varoista ei tule enää käyttää konehankintoihin, pulaa on osaavista ihmisistä ja ongelmana on riittävän osaajamäärän pitäminen opetus- ja tutkimustehtävissä silloin, kun hyvin koulutetusta työvoimasta on kova pula.
Avainasemassa ovat peruskoulun opettajat ja opinto-ohjaajat. Oppilaiden varhaiset mieltymykset ja valinnat ovat ratkaisevia heidän jatko-opintojensa ja tulevan ammattinsa suhteen.
Opettajia ei tule syyllistää eikä jättää yksin muutoksen vaikeuden kanssa, vaan koko yhteiskunnan on muututtava. Erittäin tärkeä rooli tilanteen muuttamisessa on medialla. Syvällä yhteiskunnassa olevat piiloasenteet ja niiden aiheuttamat ongelmat on tuotava esiin mahdollisimman konkreettisesti, jotta ne saadaan päivänvaloon ja "kaikkihan on jo hyvin, mitä nuo feministit enää vouhottavat" -asenne vähenee. On tuotava esiin, ettei muutos tapahdu miesten vahingoksi, vaan haitallisista rooleista vapautuminen vapauttaa heitäkin. Talouselämän kannalta voisi jopa sanoa, ettei vaihtoehtoja ole, mikäli taloutta halutaan edistää.